Cap al canvi conceptual

Al llarg de la PAC1 i PAC2 he experimentat canvis en la conceptualització dels termes Ciència i Tecnologia i he ampliat i reestructurat l'esquema referent a la relació i implicacions entre C-T-S. Per un altre costat, he modificat i completat l'esquema mental relatiu a la manera de concebre la Tecnologia Educativa i he desmitificat concepcions personals entorn les TIC.

Conceptualment, considerava la tecnologia com una acció bàsicament instrumental; és a dir, la concebia com a productes/instruments tecnològics conseqüència d'un cos teòric provinent de la Ciència. El meu esquema mental descrivia una relació lineal en la que la ciència era generadora de coneixement i la tecnologia representava l'aplicació d'aquest. A través de la lectura del mòdul 1 Educació  i tecnologia: fonaments teòrics de Julio Cabero i l'article Ciència, tecnologia i societat de Domènech i Tirado, em vaig adonar de la meva errònia percepció, tant en la conceptualització del terme tecnologia, que l'enfocava des d'una perspectiva totalment intel·lectualista com en la relació existent d'aquesta amb la ciència, sota un punt de vista bastant determinista. En aquest instant vaig haver de reorganitzar l'estructura lineal per una relacional. Una simple i absurda reflexió personal que vaig extreure a través de la lectura de l'article va ser la que em va fer veure clarament aquesta relació de no dependència de la tecnologia respecte la ciència. Si la tecnologia és una producció humana entesa com el disseny i aplicació de certs mitjans a la resolució de certs problemes, com ara les llances que construïen els homes del paleolític per caçar i alimentar-se, la tecnologia no té perquè dependre de cap marc teòric/ciència, els homes del paleolític no en tenien. Simplement van intentar esbrinar la manera de confeccionar quelcom funcional que els ajudés a caçar per sobreviure. En aquest punt és quan modifico totalment el concepte i la relació. La tecnologia no és una simple introducció d'instruments sinó aplicacions que responen a uns problemes/necessitats i que per tant parteixen d'un procés de disseny, aplicació i avaluació per a la finalitat que es busca d'acord amb les eventualitats del context. Aquest mateix procediment genera al seu torn coneixement. Una no és condició si ne qua non de l'altra sinó que la relació és bastant difuminada sense que la tecnologia depengui plenament de la ciència i sense que la ciència determini el desenvolupament tecnològic. Com he reflectit en l'esquema 2, tant ciència com tecnologia generen coneixement i aquest al seu torn pot ésser aplicat a les dues.

En quant a la relació entre ciència i societat, he clarificat i he ampliat el meu antic esquema en el que per l'experiència i observacions diàries ja no creia que la Ciència estigués fora de qualsevol influència contextual. Gràcies a la confrontació exposada en l'article, d'acord amb els objectes d'estudi dels corrents de la Sociologia sorgits per a l'estudi de l'activitat científica, vaig acabar construint un mapa mental més complert i sobretot justificat. Com s'exposa a l'article, la Sociologia de la Ciència s'havia centrat en analitzar les influències socials en la producció d'errors sense posar atenció a les produccions positives i aproximades a la veritat i sense considerar el contingut mateix de la ciència i dels factors contextuals. Amb la Sociologia del Coneixement Científic l'enfocament d'estudi canvia. Es corrobora que la tasca científica és també una tasca social, com qualsevol altra, per tant deixa de tenir sentit separar la contingència contextual de la mateixa ciència i encara menys de relacionar una amb l'altra  en funció dels encerts o dels errors. Ciència i societat no és separen en funció de mala o bona praxis, ambdós són igualment presents en tot tipus d'aproximacions on els factors socioculturals hi influeixen en un o altre sentit.

Pel que fa a la relació entre tecnologia i societat, el procés ha estat  similar a l'anterior relació entre C i S. En aquest cas, partia d'una idea clara en la que no concebia la independència de tecnologia i societat. No cal anar més lluny que fixant-nos en l'exemple de la telefonia mòbil. El seu disseny i aplicació ha estat una resposta a una necessitat social i/o ha creat una necessitat? La participació al debat en el fil tecnopart, concretament en la carpeta la intel·ligència en la nevera, en la que havia de defensar una posició amb la que no estava d'acord i la que m'exigia buscar arguments que la poguessin defensar, em va ajudar, tot i que pugui semblar contradictori, a clarificar els conceptes i les diferents perspectives. A través d'aquest joc dialèctic i la relació que vaig establir amb l'article i l'explicació donada d'acord amb el postulat de l'heterogeneïtat, em va servir per ampliar i afegir relacions a l'esquema inicial en el que considerava la societat depenent de la tecnologia i la tecnologia depenent de la societat però en el que em decantava per un determinisme més clarament social. Atenent a una perspectiva interactiva, d'acord amb el postulat d'heterogeneïtat, assumeixo ara una visió clarament influent entre ambdues. Tornant a l'exemple dels mòbils, es pot apreciar una manipulació clarament social i també tècnica per produir un continuum que es necessiti i que depengui un de l'altre. Es manipula la necessitat d'estar en contacte amb els altres creant encara més aquesta necessitat i atraient-la en la incorporació d'elements tecnològics addicionals. Clarament una formulació que en termes literals a l'article representa un teixit sense costures en el que tecnologia i societat es defineixen i constitueixen una amb l'altra.

Aquesta visió interactiva de les tres entitats ha influït en la meva reconceptualització de la Tecnologia Educativa. La TE en un principi es concebia des d'una posició bàsicament instrumental, generalista. La tecnologia educativa és un exemple de disciplina que ha anat evolucionant i que està construint el seu propi cos de coneixements amb un camp d'aplicació propi d'acord amb les aportacions d'altres disciplines que l'han anat fonamentant. En la pregunta nº 5 de l'avaluació inicial en la que se'ns demanava una definició de TE i el seu objecte d'estudi vaig donar una definició molt bàsica però no allunyada de com l'entenc ara, tot i que més limitada de com l'entenc després de treballar amb els materials i el debat. Bàsicament creia que era una disciplina que es dedicava a estudiar tots els mitjans tecnològics que hi ha presents per tal d'adaptar-los a les situacions d'E-A i millorar-les. Des de l'anàlisi efectuat entre C-T-S he ampliat diferents aspectes i relacions. En primer lloc i després de tota aquesta anàlisi, afegiria que el seu camp d'actuació aleshores tampoc esdevé independent del que és el context social, cultural i polític en el que s'aplica. En segon lloc, i d'acord amb l'esquema que he construït en relació a la tecnologia, ampliaria la seva extensió dient que no només estudia les aplicacions sinó que les analitza, les dissenya, les aplica i les avalua en funció de la contingència del context i dels elements curriculars implicats . La influència de les TIC ha significat la introducció de noves formes d'aprendre a través de noves estratègies per tant les continuo definint com un mitjà per a la l'ensenyança i l'aprenentatge. Les noves tecnologies possibiliten, afegeixen una sèrie de factors que poden ser positius en la formació de l'alumnat. Són mitjans que permeten la interacció amb diferents sistemes simbòlics, ofereixen molta informació, amplien les eines de treball i comunicació entre docent i discent i transformen la relació tradicional entre aquests, possibiliten entorns interactius, d'aprenentatge cooperatiu en flexibilització d'espai i temps... possibiliten moltes coses però no garanteixen, s'han de donar altres condicions i s'han de tenir en compte tota una sèrie de factors. Per això no és suficient la mera incorporació de les TIC a les aules per a que totes aquestes possibilitats esdevinguin possibles. La  visió instrumentalista és pròpia de les primeres bases de fonamentació provinents de la influència dels mitjans on el plantejament era molt simplista i en el que s'obviaven els diferents elements instruccionals i es posava l'èmfasi en les característiques dels mitjans; és el que s'entén per tecnologia en l'educació. Després, des de la posició conductista sembla que va haver-hi un canvi d'esquema on la importància es posava en la conducta que havia d'adquirir l'alumnat essent les TIC elements tecnològics reforçadors i motivadors en un procés individual d'aprenentatge. Tot i que va ser un plantejament que va intentar analitzar l'ensenyament amb aquests mitjans continuava quedant-se curt si tenim en compte que només tenia en compte al propi subjecte i no a la resta de variables i agents implicats. La teoria de sistemes ve a suplir les carències de l'anterior en la que només eren importants les conductes observables pels estudiants i on les variables contextuals i  les diferents accions formatives no es tenien en compte. Des de l'enfocament sistèmic es centra l'anàlisi en tots els participants implicats en l'acte formatiu, en els elements pròpiament curriculars, en els elements contextuals i en l'organització i relació d'aquests per aconseguir uns objectius d'aprenentatge establerts; el que coneixem com a tecnologia de l'educació. El plantejament és doncs com el que hem anat utilitzant en la relació entre C-T-S; un plantejament flexible on el que s'obté és conseqüència de les relacions i interaccions que s'estableixen entre els diferents elements.

Aquest canvi d'enfocament va venir originat per la influència de la psicologia cognitiva i concretament de la perspectiva de la concepció constructivista que incorpora la necessitat d'estudi del procés de relació mediat entre aquests components, en el que a més de canvis en les relacions es donen canvis en l'estructura cognitiva. És a partir de la influència d'aquests postulats que s'entén que qui aplica ara per ara la TE no és aquell qui domina les TIC sinó el que és capaç de dissenyar situacions instruccionals d'acord amb els elememts que constitueixen l'acció educativa i analitza la seva aplicació en funció del marc contextual específic on s'estan aplicant per aconseguir una sèrie d'objectius educatius prèviament establerts; objectius que giren entorn la finalitat bàsica d'aconseguir aprenentatges significatius. Donada aquesta reflexió, continuaria puntuant de la mateixa manera (amb un grau alt de desacord) dues de les proposicions de l'avaluació inicial entorn les que havíem de reflexionar. Una, en la que es deia que l’objecte principal de la Tecnologia Educativa és oferir un bon ventall de tècniques per als docents i l'altra en la que s'exposava que la Tecnologia Educativa per a psicopedagogs consisteix en assegurar un bon domini de les TIC. El que no espot negar és , posant el cas d'un psicopedagog, que per dissenyar situacions D'E-A  no és suficient que aquest professional compti només amb coneixements psicoeducatius sinó que almenys haurà de tenir una actitud oberta cap a les TIC que li permeti explorar aplicacions tecnològiques però sense que això hagi de suposar ser un expert en informàtica.  Està clar que els contextos i marcs socioconstitucionals canvien i això demana noves competències als professionals de l'educació. La finalitat de la intervenció és la que ha de guiar les funcions d'aquests professionals sense perdre el focus central que és el de millorar, afavorir els processos d'ensenyament-aprenentatge. Sabem que la concepció constructivista és la que actualment els guia. La tasca del professional de l'educació que empri la TE és precisament la de veure com pot utilitzar les TIC per possibilitar aprenentatges significatius. Aquesta PAC en sí n'és un exemple. Entenc que l'objectiu final de l'assignatura és formar psicopedagogs que sàpiguen treure rendiment a les TIC com a eines per potenciar la construcció del coneixement a través de les quals els aprenentatges esdevinguin significatius.

D'acord amb aquesta concepció, els coneixements previs de l'alumnat s'estableixen com quelcom imprescindible per al disseny del procés d'instrucció, tant en el contingut com en el mitjà. La primera tasca que vam haver de fer en l'assignatura va ser precisament una avaluació inicial en la que havíem d'explicar què en sabíem sobre els continguts que estan essent objecte d'aprenentatge i sobre el maneig de les TiC amb l'objectiu de que els orientadors del procés, els consultors, se'n fessin una idea dels nostres coneixements inicials, per poder organitzar el nostre treball en un procés de canvi conceptual. COM? Doncs, amb una interacció constant no només amb els materials d'estudi sinó amb la posada en comú i discussió amb la resta de companys/es. En un espai de construcció (ZDP, Vigotsky) on l'orientació per part dels consultors, la interacció amb els companys i el compromís cognitiu propi  ha estat bàsic. En aquest procés, com no, han entrat també les Tic. En aquesta pac en particular els mapes conceptuals per ordinador. La premissa fonamental és que el treball amb mapes conceptuals suposa aconseguir canvis en l'estructura cognitiva dels alumnes. Amb el mapa conceptual incial vam mostar la primera representació que teníem de C-T-S. A través de les observacions, experiències directes, tots construïm esquemes mentals perquè ells són les nostres representacions, les nostres concepcions d'aspectes diversos. Com es pot veure al mirar el primer i el segon mapa (que adjunto al final del document) el procés d'estudi i construcció conjunta ha donat peu a una reorganització, en el meu cas, de les idees principals i sobretot a una ampliació de les relacions i interaccions entre els diferents components. Les activitats d'estudi  tant individuals com grupals m'han proporcionat experiència i reflexions afegint complexitats conceptuals al mapa inicial, quelcom que és evidència de que sí s'ha produït aprenentatge. Crec que ha estat significatiu perquè no només he afegit complexitat sinó un canvi de relacions entre conceptes (com ja he anat exposant). La utilització del cmaptool ha estat una manera molt gràfica i entenedora de reflectir l'esquema mental de manera visual, d'organitzar i cohesionar les idees  i que facilita l'avaluació de l'aprenentatge. Al començament, en l'esquema de l'avaluació inicial, no sabia ben bé com representar allò que havia plasmat en les respostes perquè realment no tenia un esquema mental clar. Intuïa que C-T-S estaven relacionades, però no sabia en quina direcció i sota quins fonaments. L'esquema 1 deixa entreveure que totes depenen una de l'altra en una relació circular molt esquemàtica que no especifica nexes ni relacions. Tampoc tenia gaire per mà fer mapes conceptuals, no coneixia cap eina que em permetés fer-ne un informàticament parlant que no fos les opcions que dóna el mateix word. Comparant els dos mapes, d'acord amb els criteris d'avaluació de mapes conceptuals exposats al material web, s'aprecien diferències significatives que demostren que l'esquema inicial és molt difós, general i poc ampli. De fet ara no el defineixo ni com a mapa conceptual. Només compta amb 4 nodes referents als 4 conceptes que havien de relacionar, només interrelacionats entre ells, un depenent de l'altre en un dibuix circular, com un peix que és mossega la cua, tancant-lo doncs, oferint una visió de sistema tancat i sense permetre la possibilitat d'expandir-lo. No hi ha per tant combinacions node-enllaç-node quelcom que deixa veure que no hi ha interconectivitat. En el segon mapa apareixen 20 nodes, 3 en posició de centralitat  C, T i S a partir dels quals s'estableixen la resta de relacions i a partir dels quals la xarxa comença a expandir-se. Estan units tant per paraules enllaç que denoten el tipus de relació d'uns amb altres com per proposicions nexes que permeten trobar la connexió de conceptes així com la possibilitat d'ampliar-lo en la mesura que vagi aprofundint. Per tant, penso que els mapes conceptuals sí són una eina útil per aconseguir un aprenentatge significatiu. Permeten doncs establir relacions entre conceptes la qual cosa suposa un procés actiu. El fet de que l'aplicació sigui per ordinador possibilita establir les relacions y observar-les d'una manera clara, neta, atractiva. El meu esquema mental inicial era bàsic i mitjançant la reflexió i l'experiència de les lectures, el debat, les orientacions de companys i consultors he pogut produir un model mental més complex amb una important reorganització de les estructures antigues la qual cosa ha suposat que experimenti un canvi conceptual.

Per últim afegir que, des de la perspectiva d'estudi C-T-S molts dels mites més comuns entorn les tecnologies queden totalment desmitificats. Destacar per exemple, el mite de la neutralitat. Com hem vist al llarg d'aquest estudi holístic, és impossible desprendre la tecnologia de la càrrega social perquè neix en la societat i es fonamenta en la mateixa societat, per tant el component ideològic hi és sempre present. Altres mites, més relacionats pròpiament amb l'acció educativa, com el mite de la interactivitat o el d'accés il·limitat a la informació. De res serveix que ofereixin molta informació i formats diferents per treballar si el comportament dels alumnes es redueix a la mera acció mecànica de navegació, del "copiar i pegar", així com si tampoc es fa diferència entre informació i coneixement, que són coses ben diferents; un ja hi és però l'altre s'ha de construir. Però he de dir que el mite que sí que m'agradaria remarcar més,  perquè ha estat del  que realment he canviat el meu esquema mental, ha estat el de la tecnologia com a deshumanitzant. Ja ho vaig dir en la síntesi de la pac1. La meva antiga visió no era capaç de relacionar tecnologia amb humanitat,eren dos coses totalment antagòniques per a mi. Un cop endinsada en l'estudi de l'assignatura he anat canviant la percepció. La meva concepció ara es basa en que la tecnologia és i sempre serà humana en tant i quant és creada per nosaltres mateixos. És una expressió més, quelcom que sempre hem anat desenvolupant en un context determinat i per donar resposta a unes necessitats. Aparells que formen part de la nostra realitat diària per fer-nos encara més humans del que som.